Исследование состояния образования среди пимских ханты в течение XX века

В исторической, педагогической литературе, в СМИ активно обсуждаются вопросы особенностей деятельности национальных школ: содержание и формы обучения, связь с национальными традициями и культурой, преподавание родного языка, подготовка учительских кадров. Различные оценки развития школы на Крайнем Севере (от признания её заслуг в формировании из числа коренных народов современной интеллигенции до утверждения, что весь советский период национальная школа влачила жалкое существование) говорят о сложности объекта обсуждения, слабой его изученности.

Каково будущее народов Севера, с чем оно связано – с сохранением исходного промыслового хозяйства или с широким участием в промышленном освоении родного края? Ответы на эти вопросы мы попытаемся выявить в данной работе.

Гипотеза: можно предположить, что под влиянием государственной политики происходит потеря интереса коренного населения на примере Пимских хант к получению образования.

Цель: исследовать особенности развития образования коренных народов севера на примере пимских ханты в XX – нач. XXI вв.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть основные этапы развития образования коренных народов.

2. Выявить проблемы, связанные с развитием образования.

3. Изучить историю национальной школы в г. Лянторе.

Методы исследования: изучение специальной литературы, работа с архивными матерьялами, составление таблиц.

Данные исследования вызывают у меня интерес, так как я живу на территории этого народа, жизнь которого всегда достаточна напряженная: бескрайние болота, полярная ночь, сильнейшие мороз. Уже сама жизнь в таких суровых условиях - настоящий подвиг. Считаю исследование актуальным, полезным, нужным для всех, кто интересуется историей нашего сибирского края и его жителями.

История развития и проблемы образования у коренных народов Севера

Начало 19 века в России ознаменовалось усилением внимания к народному просвещению. Создаётся сеть общеобразовательных учебных заведений. Учреждается Министерство просвещения.

1818 год открылось Берёзовское уездное училище – первое государственное учебное заведение на Югорской земле.

1818 – 60 учащихся,

1844 – 108 учащихся.

Для 12 остяцких мальчиков и инородческих детей (10 человек) было открыто "воспитательное заведение" – частный пансион. Жили пансионеры в просторном доме мещанина – мецената Максима Ивановича Панаева. На содержании каждого Панаев взялся выделять из своих средств по 40 руб. 50 копеек серебром в год (на всех приходилось 455 руб. ), в 1844 – 1845 уч. году в пансионате жили 8 остяцких мальчиков.

Всего в 1848 – 1849 уч. году в учебных заведениях Березовского округа обучалось 14 остяков.

В 40 – х годах на Севере появляются также церковные школы: 1849г – училось 69 остяцких мальчиков, но эти школы не пользовались особой популярностью у коренного населения Югорской земли, т. к. учителя – священники иногда забирали детей в школы против воли их родителей, которые опасались, что после обучения дети забудут обычаи своих предков.

1890 – х годах Кондинская женская община организовала школу для детей ханты. 1893г. монахиня Нина Лепёхина открыла передвижной учебный пункт в Низямах, где хантыйские дети овладевали русским языком. Лепёхиной удалось составить – остяцкую грамматику.

В 1897г – по переписи населения Тобольской губернии – уровень грамотности в Сургуте находился на последнем месте. У коренного населения губернии процент грамотности был самым низким: у ханты 1,1% мужского населения и 0. 1 % женского были грамотными.

По данным статистики, в1914г на Обском Севере имелось 100 кабаков и только 2 двухклассные и 10 одно-классных школ, в них обучалось 585 уч-ся, среди которых было всего несколько десятков детей коренных национальностей, в основном, привилегированных сословий. С 1860 года по 1915г. т. е. в течение 55 лет, для обучения детей народностей Обского Севера было Открыто всего 12 школ, и только в четырех из них учились дети коренных национальностей (прил. I).

Вывод: таким образом, можно отметить, что, несмотря на убогое общее состояние просвещения народностей Обского Севера в дореволюционный период, в деятельности первых национальных школ, создаваемых в основном миссионерами, было много ценного, используемого в дальнейшем при создании и развитии государственной системы образования коренного населения Севера.

После окончания Гражданской войны (1921г) состояние образовательных учреждений на Обь – Иртышском Севере было крайне сложным. Школы испытывали острую нужду в учебниках и письменных принадлежностях, не хватало учителей. Для начинавшегося коммунистами социального эксперимента нужды были грамотные люди, поэтому власти приложили много усилий для выправления положения в сфере образования. В 1921 – 1924гг на территории края было открыто 60 общеобразовательных школ.

С 1924 года началось создание национальных школ. Это было очень важно, поскольку грамотность коренного населения была особенно низкой. По данным Приполярной переписи населения, проводившейся в 1926 – 1927гг грамотные ханты составляли 5,2%, манси 5,6%. Сеть национальных школ постепенно увеличивалось.

1927г. на Обь – Иртышском Севере действовало 19 школ для ханты (197 уч-ся) и 6 для манси (прил. II). В это же время появились первые учебники на языках ханты и манси. В 1930г. первый букварь на родном языке получили дети ханты (составил П. Е. Хатанзеев). В целом в 30 – е годы в округе была решена проблема охвата учёбой детей ханты.

К моменту создания округа на его территории работали 89 школ, в которых насчитывалось 269 учителей и воспитателей с 406 тыс. учащихся, в том числе 640 детей из коренных народов.

В 1945 – 1946 г. на территории округа открылось 29 школ, треть из них были национальными.

1947г. – 263 общеобразовательные школы. В 50 – е года средства, выделенные в полтора раза, только на содержании детей в школах – интернатах было израсходовано 2 млн. руб.

В исторической, педагогической литературе. в СМИ активно обсуждаются вопросы особенностей деятельностей национальных школ: содержание и формы обучения, связь с национальными традициями и культурой, преподавание родного языка, подготовка учительских кадров и т. д.

Проблема образовательной модели национальной школы не нова. Она активно обсуждалась уже в 20 – е годы. Так, Тобольский комитет Севера в основу строительства школ для коренного населения намеревался положить такие принципы: «давать только такого рода образования, которое не оторвёт коренное население от его хозяйственной обстановки, не отучит его от обычной трудовой промысловой деятельности.

Различные, часто слишком категоричные, оценки развития школы на Крайнем Севере (от признания её заслуг в формировании из числа коренных народов современной интеллигенции до утверждения, что весь советский период национальная школа влачила жалкое существование) говорят о сложности объекта обсуждения, слабой его изученности.

Здесь два противоположных ответа на вопрос: каково будущее народов Севера, с чем оно связано – с сохранением исходного промыслового хозяйства или с широким участием в промышленном освоении родного края?

Разные концептуальные подходы к судьбе малочисленных народов выливается в остро дискуссионный вопрос о целесообразности распространения всеобщего обязательного образования, о соотношении позитивного и негативного в деятельности школ – интернатов. Кочевые школы не удалось организовать, их место безальтернативно заняла школа – интернат с обучением на русском языке, так как было в короткие сроки создать письменность, разработать литературный язык, выпустить учебники.

Большой проблемой была подготовка учителей для национальных школ, поэтому, в основном, работали русские учителя, которые чаще всего смотрели ″сверху вниз″, очень долго не приходило понимание, что местная культура. Есть не дремучая отсталость и дикость, а веками выработанная форма приспособления человека к условиям Севера. После войны вновь поднимается вопрос об обучении в национальных школах на родном языке. Но слабость организационно – методической, кадровой базы тормозило процесс.

В начале 50 – х годов пытались расширить программу по изучению родного языка вплоть до седьмого класса. Но считалось, что обучение на русском языке – единственный путь развития, создающий нужные условия для успешного обучения в средней и высшей школах. Предполагалось расширить сеть детских садов (ещё в более раннем возрасте оторвать ребёнка от семьи), улучшить обучение в подготовительных классах, обязать работающих в национальных школах овладеть языком учащихся (которое там и не выполнялось). В результате родная речь была вытеснена из стен школ.

Вывод: Таким образом, в 50 – е годы в основном сложилось современная модель национальной школы, которая во многом стала местом не взаимообогащающего диалога, а болезненно столкновенной русской и хантыйской культуры.

Общепризнанна низкая эффективность системы образования малочисленных народов Севера. Главная проблема состоит не в формальных признаках охвата населения, прежде всего детей, школьным и прочим образованием, не в количестве людей, закончивших средние и высшие учебные заведения. Основная причина всех проблем кроется в том, что система образования не адаптирована ко всем особенностям северного этноса, его психофизической специфике. Отсюда отсутствие форм и средств обучения, учитывающих эти особенности. Определяющий особенностью национальной психологии малочисленных народов Севера является преобладание образного мышления, а не логического, на развитие которого ориентирована средняя российская школа.

Недифференцированный подход приводит к тому, что неадаптирована школьная программа не усваивается детьми коренной национальности и делает для подавляющего большинства из них невозможным получения высшего образования. Те же, кто получает его (подавляющие большинство из них выходцы из смешанных семей) отрываются от этноса. Можно смело сказать, что внесение принципиальных изменений в систему образования может стать базисом для решения всех глобальных и глобальных проблем связанных с сохранением и развитием этноса малочисленных народов Севера.

История национальной школы в г. Лянторе.

В 1964г в Сургутском районе работало 16 национальных школ – интернатов в них обучалось 745 человек детей коренной национальности.

В 1968г. в одноэтажном деревянном доме на берегу реки Пим была открыта национальная малокомплектная школа – интернат №1 на 80 мест. Сейчас это город Лянтор, а в те далёкие годы – это рыбацкий посёлок Пим. И обучались в ней в основном дети коренного населения, дети ханты. В каждом классе было не более 15 человек, из них всего 2 – 3 человека были русскими. Всего школу посещало около 60 школьников.

В 1991г. была открыта школа №2, где были созданы отдельные национальные классы для детей хант. С 13 сентября 1994г – Лянторская общеобразовательная национальная неполная средняя школа – интернат №2. С 30 июля 1998г Муниципальное общеобразовательное учреждение «Лянторская национальная основная общеобразовательная школа – интернат»

Директором национальной школы – интерната №2 с сентября 1994 по февраль 1996г была Никулина Светлана Михайловна, с февраля 1996г – Ярёменко Тамара Григорьевна, с сентября 1998г – Лебедева Тамара Михайловна.

Исследуя и изучая архивные документы школы – интерната с 1994 года по 2004 выяснилось, что основным предметом деятельности школы является обеспечение представителям коренного населения Севера возможности получения бесплатного основного общего образования с учётом регионального – национального компонента в ХМАО в пределах базисного минимума государственных стандартов.

Задачами школы – интерната являются:

1. Сохранение и развитие этнокультурных традиций народа ханты, в том числе сохранение и развитие родного языка.

2. Адаптация обучающихся и воспитанников к жизни в обществе.

На протяжении 1994 – 2004 учебного годов рассматривались проблемы школы:

-учебные: организация учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего условия для развития личности детей хант посредством особого внимания к духовным сокровищам культуры народа ханты;

-воспитательные: адаптация детей ханты в условиях технического общества с учётом этнопедагогики и этнопсихологии народа ханты;

-методические: развитие речи детей ханты на основе знаний традиционной народной педагогики с учётом особенностей мышления;

-оздоровительные: оздоровление учащихся профилактическими, противоэпидемиологическими и лечебными мерами.

С 1994 – 1995г – открывается 0 класс: «в связи с плохой подготовленностью учащихся к учебному процессу». На основании неспособности учащихся обучаться по традиционным программам вышел приказ №120 от 27,06,1994г Главного Управления образования администрации ХМАО «О компенсирующем обучении в округе». Было решено ввести в школе – интернате №2 эксперимент по программе коррекционной помощи детям «Педагогическая поддержка детей группы риска в системе школьного образования народов Севера». Эта программа помогла почувствовать учащимся себя комфортно, но на деле получалось, что абсолютно нормального ребёнка зачисляют в категорию ″умственно отсталого″.

В 1995 – 1996 учебном году впервые введено изучение хантыйского языка со 2 по 9 классы; Этнографии с 5 – 9 классы.

В 1996 – 1997 учебном году введено классное руководство.

Изучаемые предметы в 9классе:

1 Русский язык

2 Русская литература

3 Родной язык

4 Литература народов Севера

5 Алгебра

6 Геометрия

7 Физика

8 История

10 География ХМАО

12 Черчение

13 Ин. яз. (немецкий)

14 Физкультура

15 Технология

За годы существования школы – интерната среди учащихся наблюдался большой отсев. Например: 1996 – 1997г – в начальной школе – 9 учащихся отсеялось; в основной школе – 2 учащихся; 1997 – 1998г в начальной школе – 6 учащихся, в основной школе - 1 учащийся.

Причины отсева 1996 – 1997г:

-изменение места жительства – 4чел.

-травма позвоночника – 1чел.

-по семейным обстоятельствам (матери нет, отец пьет) – 2чел.

-вышли замуж – 3дев. (ранний брак из-за небольшой продолжительности жизни)

-повторный год обучения – из-за болезни 1чел.

Изучался и исследовался социальный паспорт школы – интерната. Результаты следующие (прил. III):

Проблема низкого качество знаний

Причины:

-низкие учебные возможности;

-ослабленное здоровье;

-длительные пропуски занятий;

-несвоевременное прибытие из тайги;

-необходимость обновления содержания образования;

-проблема социальной адаптации детей;

-специфические условия жизни коренного населения ханты;

-слабая учебно-материальная база школы – интерната;

-специальные условия пребывания детей в интернате (дефицит родительской работы и внимания, оторванность от привычного уклада жизни).

За последние три года существования школы – интерната выпускники школы – интерната не продолжили образование в 10 – 11 классах, в техникумах, в Вузах.

На основе приказа №521 в 2004г. Лянторская национальная основная образовательная школы – интернат была ликвидирована (прил. IV). Дети – ханты учатся в Лямино (60 км от Лянтора) – 54 ребёнка, в Барсовском реабилитационном центре 7 детей – сирот, 3 ребёнка – в Нижневартовском интернате.

После закрытия интерната возникла проблема трудоустройства педагогов – ханты. Они длительное время не могли найти работу, так как их знания оказались невостребованными. Только через год они смогли трудоустроиться.

Лаптева Г. П. работает сейчас методистом районного дома творчества. Сенгепова А. Я. -учитель начальных классов ушла на пенсию. Захарова Т. П. – воспитатель в Лямино (русский язык, литература). Молданова Г. С. – учитель истории – народные этнографии промыслы, методист дома народного творчества. Обирина А. Е. – учитель начальных классов сейчас работает педагогом дополнительного образования в п. Нижний Сартым.

1. Рассмотрев основные этапы развития образования коренных народов Севера на протяжение XX – XXI века, можно отметить, что количество открываемых и закрываемых школ - интернатов зависело напрямую от политики государства.

2. Основными проблемами образования коренных народов являются :

1) подготовка учительских кадров,

2) отсутствие достаточного количества учебников,

3) изучение родного языка,

4) материально – техническая оснащенность учебных кабинетов,

5) отрыв детей от родителей,

6) отрыв от традиционных навыков хозяйственной деятельности.

3. Система обучения и воспитания в школе должна быть строго согласована с местными обычаями, с укладом.

4. История национальной школы – интерната г. Лянтора является типичным примером отношения государства к коренным народам Севера.