«Анализ учебника «Природа. Неживая и живая » авторства Пакулова В. М. , Иванова Н. В. для 5 класса

Актуальность темы обусловлена рядом обстоятельств: во-первых, вступление человечества в стадию информационного постиндустриального, постнеклассического общества определяет ответственность системы образования в обеспечении возможности каждому обучающемуся справиться с растущим количеством информации (с начала XXI века оно удваивается ежегодно); во-вторых, решение этой проблемы перекладывают на непосредственных участников образовательного процесса – учеников и учителей.

Нами сформулирована проблема исследования, которая определяется необходимостью оптимизации процесса выбора учебника: конкретизации критериев оценки учебника, соответствии его возрастающим требованиям общества, возможные пути адаптации существующих учебников. То есть требуется разрешение выявленного противоречия между необходимостью создания учебников, соответствующих постоянно меняющимся требованиям, и нереализованными возможностями существующих учебников.

Актуальность и значимость данной проблемы, заключающаяся для авторов в том, что очень важно иметь для обучения компетентные учебники, по которым можно не только получать определенную информацию, но и научиться обращению с этой информацией, определили выбор данной темы исследования.

Тема исследования: «Анализ учебника «Природа. Неживая и живая», авт. Пакулова В. М. , Иванова Н. В. 5 класс».

Обращение с информацией предполагает определенный уровень сформированности мышления. «Современная система образования предоставляет возможность выбора среди множества инновационных методик», той, что обеспечит развитие «интеллекта и способностей учащихся», позволит «последовательно формировать системное мышление, познавательный интерес и учебную деятельность.»

Авторы определили цель работы: исследовать взаимосвязь потенциала учебника по формированию системного мышления учащихся и структуры (содержания) учебного материала и задачи исследования:

1. проанализировать литературу по данному вопросу и выявить общие тенденции создания учебников, соответствующих современным требованиям общества;
2. определить оптимальную методику по формированию системного мышления;
3. проверить возможности данной методики на примере конкретного учебника;
4. сформулировать выводы.

Поставленные задачи определили основной метод исследования - теоретический анализ педагогической, философской и естественнонаучной литературы по данному вопросу.

Защищаемые положения определяют теоретическую и практическую значимость исследования: в работе отражены попытка осмысления принципов структурирования учебника и попытка смоделировать общий методологический подход «при развивающем обучении», который «можно использовать как при работе с учебниками нового поколения, так и с традиционными учебниками».

Данная попытка научного изыскания может рассматриваться не только как самостоятельное исследование, но и как пособие учителю, преподающему курс «Природа. Неживая и живая».

Изучив педагогическую и естественнонаучную литературу, предлагающую принципы и методы познавательной деятельности, авторы данной работы выяснили, что

1. наиболее естественным для человека является подход к обучению на основе принципа от общего к частному, потому, что таковы особенности его мышления как Homo sapiens, дети от рождения обладают таким типом мышления, следовательно, их не надо переучивать, просто нужно этот процесс сделать осмысленным, «человек разумный становится таким под влиянием определенных условий»;
2. в педагогике такой подход к обучению называется системно-структурным;
3. на этом же принципе основан теоретический синтез, преобладающий в последнее время в науке;
4. в педагогике, «при всем многообразии методических подходов, на первый план выдвигается идея развивающего обучения, так как учебно-воспитательный процесс должен всемерно способствовать развитию интеллекта и способностей учащихся»; предлагается репродуктивный уровень сменить на творческий;
5. существует два вида усвоения информации: по прямой и обратной связи (от частного к общему и от общего к частному);
6. для усвоения, какого - либо понятия (явления) по принципу от частного к общему необходимо изучить несколько сходных понятий, сравнить их, выделить общие признаки;
7. для изучения какого-либо понятия (явления) по принципу от общего к частному достаточно изучить одно понятие, обладающее общими признаками нескольких понятий, и на основании этого, при необходимости, изучить только то, что требуется.

Можно рассмотреть это на примере. Силу трения качения удобнее изучать, уже зная общее понятие сила трения, добавив характерные признаки силы трения качения. Достоинством этого подхода является простая последовательность действий. Кроме этого, создаются условия для многократного оперирования одним и тем же понятием в течение длительного времени, что обеспечивает его исследование в разнообразных связях и функциях, и в результате приводит к прочности его усвоения.

В противоположном случае, от частного к общему, для того, чтобы вывести понятие сила трения, необходимо изучить еще какую-либо силу трения, например, скольжения, сравнить, сделать вывод; затем следующий этап – понятие сила трения движения сравнить с силой трения покоя, после этого можно сделать вывод об общем понятии сила трения. То есть недостатком данного подхода является большой объем изучаемых понятий, сложность вывода и сложность применения этой последовательности изучения при абстрактной ситуации.

Хорошо иллюстрирует это известный пример с обезьяной, которую научили тушить пожар. Находясь на плоту, окруженном водой, она гасила огонь водой из ведра, находящегося на берегу. Для нее свойством гасить огонь обладает только «та вода, которая находится в ведре» (видовое понятие).

У нас вызывают досаду учебники, которые уподобляют нас этой обезьяне, тем более что они содержат ошибки, неточности, казусы. Помимо того, что они вводят нас в заблуждение, они оскорбительны для школьников. Хочется иметь учебники не только красивые, соответствующие стандартам по шрифту и весу, но и способствующие развитию и становлению нашей личности.

Исходя из расссмотренных тенденций развития педагогики, авторы решили, что учебник должен соответствовать следующим требованиям:

<>выдерживать единый принцип изложения материала - от общего к частному, формирующий навыки осознанной работы с информацией; <>материал учебника должен быть ориентирован не на репродуктивный уровень, а на творческий;
1. изложение должно осуществляться на доступном, (но не на примитивном) уровне;
2. не содержать ошибок.

Объект изучения.

Следующим шагом нашей работы стало определение объекта изучения, выбор учебника.

Наибольшие возможности для развития интеллекта ученика предоставляются, по нашему мнению, в то время, когда в одном курсе интегрированы разные естественнонаучные дисциплины или когда ученики сами способны к установлению междисциплинарных связей. Это позволяет сформировать основы научного мировоззрения. С нашей точки зрения, это важно: обучение ради обучения бессмысленно.

Отсюда вывод: необходимо формировать системное мышление или в период изучения природоведения, естествознания или в старших классах. Конечно, мы остановились на первом варианте потому, что: в - первых, начинать формирование системного мышления лучше на начальных этапах обучения; во-вторых, в последующие годы происходит дифференциация единого образовательного курса природоведения на отдельные предметы.

В нашей школе курс природоведения изучают по учебнику «Природа. Неживая и живая». Пакулова В. М. Иванова Н. В. 5 класс, его мы и выбрали, исходя из выше перечисленных причин, для своей работы.

Учебник авторы рассматривали с точки зрения ученика, чтобы помочь ему не только усвоить знания, но и научится принимать решения, самостоятельно мыслить и обрести уверенность в своих силах. Свою деятельность авторы работы начали с ознакомления с концепцией.

Предмет исследования: «принцип биоцентризма и полицентризма в раскрытии свойств живой природы, ее закономерностей, разнообразия и многомерности уровней организации жизни, особенности разных сред обитания и т. д. »

Сравнение концепции авторского коллектива под руководством В. В. Пасечника и содержания учебника «Природа. Неживая и живая».

Для достоверности и удобства сравнения авторами работы приводится цитата из концепции авторского коллектива под руководством В. В. Пасечника, доктора педагогических наук. Придерживаясь ее, создавался анализируемый учебник.

«Для V класса подготовлен учебник «Природа. Неживая и живая» (Пакулова В. М. , Иванова Н. В. М. : Дрофа,1998).

В книге на доступном для пятиклассников уровне раскрываются вопросы: чем живая природа отличается от неживой, из чего состоят живые и неживые тела, что такое вещество и какое строение оно имеет. Школьники получают новые знания о строении веществ, их физических и химических свойствах, об электрических и химических явлениях в неживой природе. Учащиеся также узнают о клетке, тканях, и органах живых организмов, об условиях жизни и разнообразии организмов. Особенное внимание в учебнике уделено растениям и животным, играющим большую роль в жизни человека, его хозяйственной деятельности.

Таким образом, ученики получают достаточную базу пропедевтических естественнонаучных знаний, опираясь на которые, можно с большой эффективностью осуществлять преподавание биологии как самостоятельного предмета в VI-IX классах.

В. В. Пасечник, доктор педагогических наук, МПУ».

Последующим шагом было соотнесение концепции и текста учебника (курсивом выделен текст авторов программы).

«В книге на доступном для пятиклассников уровне раскрываются вопросы:

что такое вещество» стр. 33 Вещество- это то, из чего состоит тело. (Отсутствует родовое понятие).

«Школьники получают новые знания о строении веществ»,

Стр. 151 на свету в листьях зеленых растений, которые улавливают энергию солнечного света, вырабатывается крахмал – важное органическое вещество. (Правильно - глюкоза).

Стр. 151. Образуется крахмал из неорганических веществ (правильно – из органических, из глюкозы).

« об электрических явлениях в неживой природе»

Параграф 18,стр. 68,69,70 - новые понятия: возникновение электрического тока, источники тока, нить накаливания, электрическая цепь, выключатель, электрический ток, электроны, протоны, ядро атома, условия возникновения электрического тока, разность потенциалов, положительный полюс, отрицательный полюс, направленность электрического тока вопреки логики - ведь электроны движутся от отрицательного полюса к положительному. (Перегруженность темы новыми понятиями, низкий уровень доступности).

« и химических явлениях в неживой природе.»

Стр. 51 Химические явления если смесь порошков серы и железа нагреть в пробирке. Образовалось новое вещество? Опустим кусочек этого вещества в воду – оно не тонет; (сульфид железа тонет, потому, что плотность его больше, чем у воды и серы).

«Учащиеся также узнают о клетке, тканях и органах живых организмов,»

Стр. 144 Клетки, сходные по строению, объединенные выполнением общей работы (функции), образуют ткани (не ясно, каким образом объединены клетки, нет понятия межклеточное вещество)

Стр. 144 есть покровная ткань (кожа), мышечная (мышцы): кожа, мышцы являются органами, а не тканями.

Стр. 145 внутренние органы, опорно-двигательные, органы зрения, пищеварения (некорректное сравнение - сравниваются органы по разным признакам внутренние - расположение, опорно-двигательные, пищеварения – функция и т. п. )

Стр. 158. Цветковое растение имеет следующие органы: корень, стебель, лист, цветок. (Стебель, лист – части органа побег).

Стр. 159. Цветковые растения размножаются семенами, поэтому цветок – это орган семенного размножения. ( Нарушены причинно – следственные связи).

Стр. 179. а то, что люди кладут в корзинку, называется плодовым телом гриба (отсутствует родовое понятие).

Стр. 184 Строение шляпочных грибов – грибница, плодовое тело гриба, шляпка, пенек (шляпка, ножка - части плодового тела, рассматриваются наряду с целым - грибница ).

«Учащиеся также узнают об условиях жизни организмов»

Стр. 205 Среда обитания диких животных – воздушная, наземная, водно – наземная, водная (правильно: наземно – воздушная, почвенная, водная, другие организмы).

«Учащиеся также узнают ои разнообразии организмов. »

Стр. 193. здесь обитают и рыбы, раки, насекомые, улитки, птицы, есть и млекопитающие (нарушение правил классификации – перечисление друг за другом животных, относящихся к разным таксонам).

Стр. 193. животные, освоившие воздушную среду (например, бабочки, жуки, летучие мыши) - летучие мыши – не типичный пример для класса Млекопитающие, о Птицах – не сказано.

«Особенное внимание в учебнике уделено растениям и животным, играющим большую роль в жизни человека, его хозяйственной деятельности. »

Стр. 164. Памятка сборщику лекарственных растений. Лекарственные растения можно самим выращивать на огородах и пришкольном участке. (Лекарственные растения для лечения нельзя выращивать на пришкольном участке, расположенном в пределах города!)

Стр. 205 Значение животных в природе, в жизни человека, в животноводстве (нарушены родо – видовые отношения).

«Таким образом, ученики получают достаточную базу пропедевтических естественнонаучных знаний, опираясь на которые, можно с большой эффективностью осуществлять преподавание биологии как самостоятельного предмета в VI-IX классах. »

Мы категорически не согласны с тем, что ученики должны опираться на знания такого качества, беремся доказать, что можно с большей пользой для учеников заниматься даже по таким учебникам. Считаем необходимым внести свой вклад в создание достойных учебников для наших сверстников, предложив пути устранения недостатков содержания и структуры учебника «Природа. Неживая и живая» Пакулова В. М. , Иванова Н. В. 5 класс.

Следующим этапом нашей работы является анализ содержания и структуры учебника.

Анализ содержания и структуры учебника «Природа. Неживая и живая» авт. Пакулова В. М. , Иванова Н. В. , 5 класс.

В результате простого сопоставления текстов заявленной концепции и учебника выявляются несоответствие положений концепции и учебника, ошибки при изложении научных фактов, казусы, очевидные не только преподавателям, но и нам, ученикам.

Предположив, что для выявления достоинств учебника проделана недостаточная работа, авторы продолжили анализ, который показал: здесь представлено:

1. большое количество ошибок, которые мы сочли необходимым систематизировать, выбрав наиболее типичные, выделив в отдельную главу;

2. отсутствие единой структуры изложения материала в главах, в параграфах.

Поэтому авторы разработали структурирование учебника без существенного (с указанием ошибок) изменения содержания, поскольку содержание учебников и пособий учебно-методического комплекта, разработанного на основе программы, полностью соответствует Концепции биологического образования и Образовательному минимуму содержания биологического образования в средней школе; одобрены Федеральным экспертным советом, рекомендованы Департаментом общего среднего образования Минобразования России, Лабораторией биологии ИОСО РАО.

Принципы изменения учебника на основе системно-структурного подхода.

Не будем еще раз акцентировать внимание на том, к каким выводам может прийти ученик, основываясь на заведомо неверной информации. При грамотном преподавании дисциплины этих ошибок легко избежать. Обеспечение же развития интеллекта школьника возможно лишь при условии системного формирования логического мышления.

Для выработки единого принципа изложения материала очень важно, чтобы отдельные этапы были четкими и однозначными, потому что:

«во - первых, в качестве эталона мысли-цели может выступать учебник. В ходе мыслительного процесса каждая новая мысль ученика по структуре и содержанию должна усложняться, приближаясь к эталону; она должна быть имманентной самому ученику, тогда он не просто использует готовые конструкции, но и рассуждает с их помощью; полученные знания должны применяться в практической деятельности в нестандартных ситуациях. Процесс, удовлетворяющий этим требованиям, можно назвать развитием интеллекта; во – вторых, развивающее обучение заключается не в приобретении учеником знаний на репродуктивном уровне, а в обеспечении развития интеллекта школьника».

Поэтому были взяты две позиции изложения материала: от общего к частному и сравнения.

Подход к изучению естественнонаучных закономерностей, основанный на принципе «от общего к частному», был рассмотрен во вводной части.

Процесс сравнения (на основе сходства и различия) объектов, явлений, их взаимосвязей, известных и неизвестных и т. д. , обуславливает переход от формальной логики к диалектической. Найденные противоположные (в ходе сравнения) понятия приводят к выявлению и разрешению противоречий в информативном материале. Отсюда следует, насколько важно сформировать умение находить противоположные понятия. Например: одноклеточные и многоклеточные, корень и побег, протоны и электроны.

«Диалектический подход, умение видеть в частном примере проявление общих закономерностей способствует формированию основ научного мировоззрения, выведению процесса познания на предельную (философскую) ступень обобщения».

Для того чтобы четко представить последовательность действий по структурированию, рассмотрим это на примере одной главы и одного параграфа.

Глава 6 учебника называется Горные породы.

Для этого понятия в тексте учебника не выделено родовое понятие – литосфера, следовательно, исходя из родовидовых отношений, логично главу 6 назвать Литосфера, целесообразно ввести его в текст.

Но следующая глава называется Почва. Понятие почва - часть понятия литосфера, их лучше изучать вместе, потому что они имеют общие признаки, признаки литосферы, это облегчает понимание и запоминание. Многократное оперирование одним и тем же понятием в течение длительного времени приводит к прочности усвоения этого понятия.

В результате главы 6 и 7 Горные породы и Почва мы объединили одним понятием литосфера, назвав главу Литосфера.

Затем рассматриваем последовательность расположения учебного материала в главе.

Определяем, что логичнее изучить в первую очередь: уход за почвой, влияние растений на почву или разрушение почв. ( Так расположен материал в учебнике).

Понятия почва не существует без понятия растения, потому как растения и почва, взаимозависимы, образуются связи. Разрушение почвы нельзя рассматривать без учета этих связей. Следовательно, нельзя разрушить то, что еще не образовалось. Затем логично рассмотреть тему Уход за почвой, предполагающий сохранение или изменение свойств почвы, с учетом этих же связей. Исходя из этого, последовательность параграфов

31 Уход за почвой

32 Влияние растений на почву

33 Разрушение почв приобретает следующий вид:

32 Влияние растений на почву

33 Разрушение почв

31 Уход за почвой.

После чего можно сменить нумерацию параграфов.

Для того чтобы не возникло впечатление о предвзятом отношении к одной главе, структурирование параграфа рассмотрим на другой главе.

Параграф38 называется «Признаки растений».

В тексте учебника в начале параграфа рассматриваются значение, распространение, среды обитания растений.

Далее даются общие признаки живых организмов, затем приводятся отличительные признаки растений.

Мы ожидали, что в тексте раскроют и укажут сначала общие признаки живых организмов, потому что изучать новые понятия легче, основываясь на общих (родовых) понятиях. Ими в данном параграфе являются общие признаки живых организмов. Затем раскроют понятие растения, потому что понятие растения является частью понятия живые организмы. К общим признакам добавят существенные признаки растений и отличия их от других организмов (сформируют понятие растения). Только после этого целесообразно рассматривать среды обитания, распространение, значение растений.

В соответствии с этим мы меняем расположение материала в параграфе, продолжив дальнейшее структурирование, предварительно проверив наличие ошибок, логических (по этому же принципу что и в содержании глав) и фактических.

Только при таком структурировании, образовательный курс «Природа. Неживая и живая» наряду с естественнонаучными знаниями и навыками, сможет «обучить детей навыкам основных мыслительных операций: сравнивать, классифицировать, давать определения, строить умозаключения, выделять закономерности, рассуждать»; осознанно использовать определенную последовательность действий, сформировать навыки грамотной работы с учебной литературой и любым информативным материалом.

Выявленные ошибки

4. 1 Основные логические ошибки

Нельзя оставить без внимания степень корректности изложения материала, потому, что для формирования логического мышления (в данном случае пятиклассников) наиболее важными являются умения производить следующие логические операции:

1. ограничение понятий;

2. обобщение понятий (определение родового понятия, позволяющее ограничить количество видовых понятий, ограничить количество информации без ухудшения качества);

3. деление понятий - нахождения существенных признаков делимых понятий;

4. нахождение отношений между понятиями: (противоположные - выход на противоречия, род-вид, часть-целое, причина - следствие, функциональные и др. )

Поэтому авторы выделили, в первую очередь, именно логические ошибки: нарушение причинно – следственных связей, замена существенных признаков несущественными, т. е. перевод естественной (научной) классификации в искусственную, ошибки произвольного вывода, логические ошибки, обусловленные фактическим незнанием предмета.

В процессе работы нами были выделены следующие категории ошибок:

4. 2 Ошибки классификации

1. Один и тот же объект принадлежит нескольким классам в одной и той же классификации:

Стр. 193: здесь обитают и рыбы, раки, насекомые, улитки, птицы, есть и млекопитающие (нарушение правил классификации – перечисление друг за другом животных, относящихся к разным таксонам).

2. Нет единого упорядочивающего основания деления, каждая группа выделяется исходя из каких – то собственных своеобразных признаков: Глава 1. § 1. Стр. 10:Созвездие Зевса не существует. Путаница понятий о звёздной величине (яркости) и величине звёзд (размере).

Стр. 27: летом температура редко поднимается выше 0°С, к ночи падает до60-100° С (сравниваются сезон года и время суток).

3. Недостаточное деление без упоминания о всех составляющих объем понятия:

Стр. 142: Причем клетки, составляющие организм, тоже живые (не все).

Стр. 143: одноклеточные организмы различают по форме и размерам. (Не только).

4. Члены классификации часто не исключают друг друга:

Стр. 145: внутренние органы, опорно-двигательные, органы зрения, пищеварения (не корректное сравнение - сравниваются органы по разным признакам: внутренние - расположение, опорно-двигательные, пищеварения – функция; кроме того, органы пищеварения относятся и к внутренним органам и т. п. ).

4. 3 Ошибки в построении определений

1. Вместо определения предлагается повторение сказанного: стр. 33: Все тела состоят из веществ. Вещество - это то из чего состоит тело.

2. Отсутствует родовое понятие:

Стр. 112: Не раскрыто понятие нерудные ископаемые, нет отличия от рудных (не даны родовое понятие, существенные признаки).

3. Названо только родовое понятие

Стр. 175 Грибы - чудесный дар природы.

4. Слишком узкое определение (в качестве видовых отличий называются отдельные признаки, а не их совокупность).

Стр. 179: а то, что люди кладут в корзинку, называется плодовым телом гриба (отсутствует родовое понятие; независимо от того кладут плодовое тело в корзинку или нет, оно является плодовым телом).

4. 4 Ошибки в нахождении отношений между понятиями

1. Противоположные:

Стр. 174. Многообразие культурных растений: зерновые овощные плодовые технические -? (пищевые) кормовые

Стр. 184. Разнообразие грибов одноклеточные - многоклеточные шляпочные - ? (не шляпочные )

Стр. 174 фотосинтез -? (понятие фотосинтез выделено, нет понятия почвенное питание).

2. Род-вид:

Стр. 56: Вводится понятие медленное окисление (видовое), затем - реакции окисления (родовое).

Стр. 174: Признаки растений - хлорофилл, фотосинтез (питание), дыхание, рост, размножение (Наряду с существенными признаками растений приведены некоторые общие - признаки других организмов).

Стр. 205: Значение животных в природе, в жизни человека, в животноводстве (нарушены родовидовые отношения).

3. Часть-целое:

Стр. 158: Цветковое растение имеет следующие органы: корень, стебель, лист, цветок (Стебель, лист – части органа побег).

Стр. 184: Строение шляпочных грибов – грибница, плодовое тело гриба, шляпка, пенек (шляпка, ножка - части плодового тела, рассматриваются наряду с целым – грибница).

4. Причина – следствие:

Стр. 159: Цветковые растения размножаются семенами, поэтому цветок – это орган семенного размножения (Нарушены причинно – следственные связи).

5. Функциональные:

Стр. 179:Сверху шляпка покрыта кожицей, она и придает окраску грибу (кожица выполняет защитную функцию и др. ).

4. 4 Фактические ошибки

1. Орфографические:

Глава 1.

Стр. 3на небе вы видите множество звезд, луну (название спутника планеты пишется с заглавной буквы)

Глава 9.

Стр. 153. Широко расселились по земле (название планеты пишется с заглавной буквы).

2. Незнание научных фактов.

Глава 1

§ 1. Стр. 10. Созвездие Зевса не существует

Глава 2.

§ 14. Стр. 54. горение можно представить как реакцию соединения веществ с кислородом(реакция горения является реакцией окисления, а не соединения, если брать в дальнейшем классификацию химических реакций)

Перечень недочетов авторы посчитали достаточным для создания представления о том, на какие моменты необходимо обратить внимание при обучении по данному учебнику.

Заключение

Результаты проделанной авторами работы заключаются в следующих положениях:

1. выполнен анализ содержания учебника, его соответствие концепции;

2. анализ структуры учебника;

3. определена последовательность действий при анализе и структурировании учебника;

4. эта же последовательность может применяться для формирования логического мышления;

5. выработана новая структура учебника, без кардинальных изменений содержания старого;

6. систематизированы найденные в учебнике ошибки;

7. авторами не в полной мере освещены вопросы изменения учебника для адаптации к развивающему обучению, поскольку это не являлось целью работы;

8. авторами не анализировалась «Рабочая тетрадь» для учащихся, потому, что в ней прослеживаются те же основные недостатки, что и в учебнике.

и того:

1. в ходе проделанной нами работы выяснилось, что содержание учебника не соответствует заявленной авторами концепции;

2. данный учебник нельзя использовать для обучения на репродуктивном уровне до устранения ошибок;

3. возможно использование ресурсов данного учебника для развивающего обучения, формирования у учащихся системного мышления при условии серьёзных изменений, касающихся не только содержания материала, но и структуры учебника;

4. изменения продуктивней осуществлять на основе системно-структурного подхода к обучению, т. к. он позволяет обеспечить преемственность и логическую последовательность учебного материала на всех ступенях обучения, т. е. соответствовать заявленной в концепции пропедевтике биологических знаний;

5. системный подход, основанный на принципе «от общего к частному», позволяет сформировать у учащихся способность рассуждать, использовать знания для выработки собственных взглядов;

6. снимает перегрузку, вызванную частными понятиями и, как следствие, создаёт благоприятные дидактические условия;

7. формирование системного мышления возможно на любом этапе обучения;

8. грамотное структурирование информативного материала способствует осуществлению лабильного подхода к обучению;

9. заявленный авторами концепции «принцип биоцентризма и полицентризма в раскрытии свойств живой природы, ее закономерностей, разнообразия и многомерности уровней организации жизни, особенности разных сред обитания и т. д. »вызывает недоумение: каким образом спорная теории происхождения человека современного вида способствует раскрытию «свойств живой природы и т. д. »