Содержание и стратегия обучения диалогической речи

Понятие диалогической речи и её признаки

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам по праву считается диалог. Многие преподаватели уже давно оценили широкие возможности, сочетающиеся с минимальными затратами времени и объективностью результатов.

В истории методики роль обучения диалогической речи в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов.

Следует отметить, что при обучении говорению 20 лет назад акцент смещался в сторону обучения монологу. Это и понятно, поскольку контакты граждан нашей страны с представителями различных мировых культур были достаточно ограниченны, в работе международных конференций, встреч, симпозиумов и семинаров могли принять участие лишь немногие избранные, но и там личные контакты не поощрялись. Диалог был, скорее, похож на монолог где участники по очереди делали небольшие выступления. Каждая сторона старалась представить свою позицию в наиболее выгодном свете.

Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее. Это и понятно, ведь в реальном общении нам редко приходится выступать с продолжительными монологами. Общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.

Овладение диалогической речью как одной из основных форм речевого общения является существенным элементом обучения иностранным языкам в школе. Не случайно данная проблема обучения диалогической речи привлекает внимание таких методистов, как Рогова Г. В. , Верищагина И. Н. ,. Пассов Е. И, Соловова Е. Н. , Гальскова Н. Д. и др.

В последнее время многие учителя добиваются определенных успехов в обучении устной речи. Однако в области обучения диалогической речи имеется много нерешенных вопросов.

Методист А. Н. Шамов характеризует диалогическую речь как продукт взаимодействия двух речевых партнеров в конкретных ситуациях и в условиях дефицита времени, что определяет ее спонтанность и ситуативность.

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму общения, выражающаяся в обмене репликами между двумя собеседниками.

В результате анализа методик обучения диалогической речи, В. М. Филатов условно разделил особенности диалогической речи по следующим признакам:

1) по психологическому признаку:

• двусторонний характер;
• речемыслительная активность партнеров (в основе диалога лежит обмен репликами);
• реактивность (обусловливает объективные трудности овладения данной формой);
• ситуативность (характер речевого поведения партнеров, языковое);
• неподготовленность, спонтанность (обмен репликами происходит быстро,);
• эмоциональность и экспрессивность (проявляется чаще всего в субъективно – оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств, готовых фраз и разговорных формул);
• мотивированность (диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности и имеет определенную цель и задачу).

2) по лингвистическому признаку:

• эллиптичность речи;
• использование упрощенных синтаксических конструкций;
• наличие клише и речевых стандартов;
• присутствие модальных слов, междометий и т. д. ;
• обращенность речи;
использование невербальных средств общения (мимики, жестов).

Основной, исходной структурной единицей обучения А. А. Миролюбов выделял диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органичное целое в содержательном и структурном отношении. Способы сочетания реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств. Типы диалогических единств определяют типы диалогов, среди которых основными являются: диалог — односторонний расспрос (интервью); диалог — двусторонний расспрос; диалог — обмен мнениями (беседа); диалог — волеизъявление (дискуссия).

Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные диалогические единства, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие диалоги принято называть микродиалогами.

Самая крупная структурная единица диалогической речи — тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Методисты также выделяют свободные и стандартные диалоги (диалоги этического характера). Чаще всего стандартный диалог предполагает четкую закрепленность ролей и стереотипный языковой материал (формулы, клише). В совокупности они представляют мини-диалог на бытовую тему.

Что касается свободных диалогов, то мера активности и коммуникативная позиция определяется в этих диалогах социальной ролью собеседников.

В естественном диалогическом общении каждый из партнеров поочередно произносит как стимулирующие, так и реагирующие реплики. Диалогическая цепочка заканчивается реакцией, что предполагает решение коммуникативной задачи.

В процессе общения реализуются следующие функции:

1. познавательно – коммуникативная (готовность узнавать что-либо и осуществлять приём – передачу информации);

2. регулятивная (побуждать к какому – либо действию, просить, советовать);

3. целостно – ориентирующая (эмоционально – оценочная);

4. этикетная (контактно – установочная).

Таким образом, диалогическая речь – формула общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемая средствами языка, устанавливается взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Содержание и стратегия обучения диалогической речи на иностранном языке.

Организация процесса обучения школьников диалогической речи - очень трудоемкий процесс со стороны учителя и учеников. Диалог – это больше, чем умение производить или понимать высказывания.

Обучение диалогической речи - лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения диалогической форме общения есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков

В обучении диалогической речи Н. Д. Гальскова выделяет два этапа диалогической речи.

Этапы обучения диалогической речи.

Неспециальный Специальный

(обучение собственно диалологической речи) этап формирования этап совершенствования навыков навыков

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения диалогической речи подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре - сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Все умения, необходимые для общения в целом, значимы, естественно, и для диалогической речи. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Диалог, по мнению Г. В. Роговой, связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы:

1. Определение речевой задачи (вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение но какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т. п. ).

2. Планирование диалога (каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом вероятной реакции партнера).

3. Умение быстрого переключения (в реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения, путем введения новых, ранее не запрограммированных, речевых поступков или исключения запланированных).

4. Умение захватывания и перехватывания инициативы (для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения цели, что играет важную роль при диалогической форме общения).

5. Предоставление партнеру права реализовать свою речевую задачу, содействовать ему (это связано с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому, иначе ни один из собеседников не смог бы достичь своей цели, ради осуществления которой он вступил в диалог).

6. Адекватное реагирование на реплику собеседника связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией.

7. Стимулирование высказывания (говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности).

8. Манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков (умение подавать распространенные, сложные реплики, которые могут быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче).

Первые пять умений касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микродиалогами на уровне двух-трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы и т. п.

Следующие три умения можно развивать как на уровне микро-, так и на уровне макродиалогов.

Одним из важнейшим условием эффективного обучения диалогической речи, как считает С. В. Перкас, является оптимальное сочетание повторяемости и вариативности языкового материала.

Если повторяемость обеспечивает прочность усвоения иноязычной речи, автоматизм в воспроизведении речевых единиц и структур, то вариативность обеспечивает ситуативность высказывания, умение воспользоваться наиболее подходящим для данного конкретного случая вариантом высказывания, иными словами - сознательное использование речевых образцов.

При овладении иноязычной речью учащиеся сталкиваемся с самыми различными видами повторяемости - с повторяемостью лексических единиц и, словосочетаний, с повторяемостью синтаксических структур, с тематической повторяемостью и т. п. Наиболее распространенные виды повторяемости рассматривает С. В. Перкас:

Устойчивые сочетания, клише

Любой из говорящих (как на родном языке, так и на иностранном) периодически прибегает к известному набору устойчивых словосочетаний для выражения самых различных оттенков мысли, к примеру, словосочетания указывающие на нашу неуверенность в предмете высказывания:

Если я не ошибаюсь if I am not mistaken

Если я правильно помню if I remember right(ly)

Если память мне не изменяет if my memory serves me right(ly)

Насколько мне известно as far as I know

Другие словосочетания, напротив, подчеркивают уверенность говорящего в сути высказывания:

Нет сомнения there is no doubt

Совершенно очевидно it is quite obvious/ evident

Само собой разумеется it goes without saying

Всем известно, что it is common knowledge that

Список подобных выражений, объединяемых в определенные тематические группы, можно было бы, естественно, продолжить. Укажем лишь, что содержание подобного списка зависит от речевой культуры, языковых привычек и пристрастий говорящего на родном языке. На уроках же иностранного языка содержание набора клише такого рода определяется выбором педагога.

«Встречные вопросы»

Уже на самом раннем этапе обучения иностранному языку мы сталкиваемся с такими мини-диалогами:

—Vera, what street do you live on?

—I live on Sadovaya Street. And about you? What street do you live on?

—I live on Shevchenko Street.

Здесь, как мы видим, полностью дублируются вопросы, заданные собеседнику, тогда как в ответах на эти вопросы дублируются (с вариациями) соответствующие конструкции.

По мере дальнейшего изучения иностранного языка то и дело возникают подходящие ситуации для «встречных вопросов» и ответов на них:

—Oleg, what kind of music do you like?

—Most of all I like pop-music. And what about you? What kind of music do you like?

—As for me, I like classical music.

«Шапка» диалога

Невозможно переоценить значение традиционного начала диалога. Хорошо отработанное, бегло и выразительно предъявленное начало диалога, переходящее из одного диалога в другой, повышает уверенность говорящих в своих силах и с самого начала настраивает их на беглую и эмоциональную речь. Оно способствует эффективному «подключению» очередной темы к сумме уже усвоенных школьниками знаний и навыков. На уроках часто практикуют следующую традиционную «шапку»:

—Hello, Natasha. Nice to see you.

—Hi, Artyom. Glad to see you, too. How are you?

—I am fine, thank you? How are you?

—I am fine, too.

—I am glad to hear that.

—The weather is rather pleasant today, isn't it?

—Oh, yes. I quite agree with you. It is rather nice, indeed.

—Artyom, I'd like to ask you a couple of questions about.

—You are welcome. What would you like to ask me?

—To begin with.

Итак, начало диалогу положено. Диалог может касаться семьи, квартиры, школы города партнера, а также его интересов и увлечении, любимого писателя, распорядка дня, здоровья и т. д.

Схема беседы

Диалоги, касающиеся наиболее распространенных разговорных тем (например, «школа», «город», «семья», «квартира» и т. п. ), могут строиться по единой схеме, которая в наиболее общем виде переходит от одного диалога к другому. При этом каждый из диалогов на упомянутые выше темы будет содержать в себе следующие стержневые стандартные подтемы:

—местонахождение;

—размер;

—количество;

—обладание.

Ориентируя школьников на использование такого рода схемы, облегчается построение диалога в целом.

Что касается вариативности при организации диалогического материала, то она может проявляться на интонационном и на лексическом уровне.

1. Интонационная вариативность.

Рассмотрим диалог:

(1)- Sasha, how old аre уоu?

(2)- I am ten years old. And what about you? How old are you?

(3)-I am eleven years old.

На первый взгляд оба вопроса, представленные в репликах (1) и (2) (How old are you?) совершенно идентичны. Но они производят впечатление полной идентичности лишь тогда, когда они представлены в письменном виде. В реально звучащей разговорной речи интонация этих двух реплик весьма существенно различается за счет переноса логического, ударения на последнее слово (во втором случае). Фактически «встречный вопрос должен звучать следующим образом:

And what about уou? How old are you? (c падением тона на you)

Именно эта интонационная вариативность может и должна, обеспечить более глубокое и осмысленное овладение не только лексическими, но и интонационными ресурсами изучаемого языка, помочь учащимся, так сказать, «внедриться» в его интонационную систему.

2. Лексическая вариативность.

Лексическая вариативность в разговорных репликах может приобретать различные формы и, соответственно, по-разному отражаться при записи вариантов реплик диалогов

Вариативность «утверждение - отрицание».

При разработке материалов для диалогов вариативность такого рода изображается с помощью скобок. Так запись: «In my opinion our flat is (not) very comfortable» имеет два вида расшифровки:

(1)In my opinion, our flat is very comfortable.

(2)In my opinion, our flat is not very comfortable.

Антонимическая вариативность.

Вариативность такого рода удобно изображать как «числитель - знаменатель»: As far as I know, our school building is quite old/new. Эта запись диалогической реплики преобразуется следующим образом:

(1) As far as I know, our school building is quite old.

(2) As far as I know, our school building is quite new.

«Открытая» вариативность.

С этим видом вариативности мы сталкиваемся и высказываниях, которые открыты для большого количества различных лексических наполнителей:

I am fond of music. And what about you? (Лексические наполнители: pop, classical, modern, jazz).

Подводя итоги сказанному, следует отметить, что стратегия обучения диалогической речи заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно диалогической речи на специальном этапе в цикле уроков. Сочетание повторяемости и вариативности при построении диалогов позволяет добиться оптимального соотношения прочности и разнообразия языкового материала, используемого в диалогической речи.

Способы организации обучения диалогической речи на иностранном языке.

Слово «способ» в переводе с греческого языка, означает исследование, путь к достижению цели. В области науки «способ» есть путь познания, который исследователь прокладывает к своему предмету, руководствуясь гипотезой.

Своим корнями «способ» восходит к деятельности – это метод её осуществления, путь ведущий к достижению цели. «Способ» в философии – метод достижения определенной цели, совокупность приёмов или операций практического и теоретического освоения действительности. Вот как дает определение понятия «способ» С. И. Ожегов: Способ – это действие или системы действий, применяемых при исполнении какой– нибудь работы, при осуществлении чего-нибудь. Понятие «способ» имеет некоторые сходные черты с понятием «путь». Ожегов трактует это понятие следующим образом: Путь – это направление деятельности, развитие чего-нибудь, образ действия.

Таким образом, способ обучения – это система действий учителя и ученика, с помощью которого достигается усвоение знаний умений, навыков, а также формирование у них широкого мировоззрения и развития их познавательных возможностей.

Назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения состоит в создании условий для овладения учащимися умением общаться на изучаемом иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять непосредственное иноязычное общение. Основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, одним из средств развития которых является диалогическая речь.

Из всего выше - сказанного можно сделать вывод, что способ организации диалогической речи – это совокупность действий учителя и учащегося, которая обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков реплицирования и построения высказываний, а также формирование у детей филологического кругозора и развития познавательных возможностей.

Анализируя методики обучения диалогической речи можно выделить следующие способы организации обучения диалогической речи на уроке иностранного языка:

Способы организации обучения диалогической речи

Традиционные Выделившиеся в способы самостоятельные

Вопросно–ответные

Дедуктивный предложения.

Индуктивный Реплицирование или реагирование на реплику.

Условная беседа.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных.

Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый.

Таким образом, работа с диалогом происходит в три ступени.

1. Восприятие и понимание

2. Воспроизведение (простое и с модификацией)

3. Использование его в новых ситуациях.

Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».

В соответствии с индуктивным подходом обучения подготовка к ведению диалога включает:

1) совершенствование психических механизмов диалогической речи;

2) формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

3) овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.

Вопросно–ответные предложения.

Вопросы, даже праздные, всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика. Таким образом, вопрос - это одновременно и побуждение к речевой реакции. В этом, кстати, большая притягательная сила вопроса как дидактического приема в широком смысле.

С помощью вопросов учитель может тренировать учащихся в производстве высказываний определенной синтаксической структуры. Так, на вопрос What are you? учащиеся будут отвечать предложениями I am a pupil; I am a worker; I am a driver; I'm a doctor; I'm a painter, etc. ; т. е. будут использовать модель предложения «подлежащее + глагол-связка + предикатив». Таким образом, при известной организации вопросов данный вид упражнений как бы смыкается с тренировочными, обеспечивающими максимальную повторяемость одинаковых языковых знаков

Реплицирование

Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Например, на реплику-стимул What's his name? (показывается фотография) может последовать различная реакция:

Р1 – Anton Pavlovich

Р2 – His name is Anton Pavlovich.

Р3 – I don’t know.

Р4 – I don’t know what his name is.

Или на реплику-стимул учителя It’s a fine day today могут последовать такие реакции:

Р1 – Oh, yes. It’s great.

Р2 – Not very.

Р3 – It sure is.

Р4 – I can't say so. It’s windy. Etc.

В соответствии с основными видами диалогических единств (исключая, разумеется, вопрос-ответ) целесообразно различать следующие разновидности репликовых упражнений (по коммуникативной структуре):

1) утверждение - вопрос (ответная реплика выражает удивление, сомнение, переспрос, уточнение, предположение, желание получить дополнительные сведения и т. д. );

2) утверждение - утверждение (ответная реплика выражает подтверждение, согласие, суждение, заверение, поправку, обещание);

3) утверждение - отрицание (ответная реплика выражает опровержение, несогласие, возражение, оспаривание, протест).

Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения.

Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решений – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок при этом будет говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь большие обучающие возможности?

Игры, с методической точки зрения, способствуют выполнению трех важных задач:

- созданию психологической готовности детей к речевому общению;

- обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

- тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Виды игр

Языковые Коммуникативные Ролевые Деловые

Условная беседа

Эта разновидность коммуникативных упражнений в говорении является учебным аналогом типичного вида реального устноязычного общения - свободной беседы. В связи с этим продолжим обсуждение некоторых ее характерных особенностей.

Свободная беседа возникает в условиях непринужденности и «питается» отношениями между ее участниками, коммуникативной общностью. Что касается типичных видов речевых стимулов в беседе, то можно назвать хотя бы следующие: а) запрос информации об интересующем лице, объекте, событии; б) информирование кого-либо о чем-либо; в) выражение своего отношения к какому- либо событию, к чьим-либо словам, суждениям; г) обмен мнениями или впечатлениями о чем-либо (ком-либо); д) установление контакта (например, знакомства); е) поддержание разговора в силу правил приличия и т. д.

Итак, особенностями свободной беседы являются: разнообразие тем разговора и речевых стимулов, частая их смена, естественная смена ролей говорящего и слушающего, непринужденность развертывания общения, специфический, «неделовой» характер раскрытия темы. Вот почему для лиц, слабо владеющих иноязычной речью, ведение беседы представляет большие трудности, гораздо большие, чем, скажем, при установлении официального контакта.

В структуре учебной беседы можно выделить некоторые составные части. Это: 1) тема беседы; 2) экспозиция (начальное высказывание); 3) программа речевых реакций; 4) речевая реакция — высказывания учащихся.

Теоретические положения, изложенные в предыдущих главах данной работы, были проверены нами на практике.

В практической работе ведущим стал метод анкетирования, т. к. он способствует накоплению массового имперического материала, представлению состояния школ в общем виде.

Анкетирование – разновидность опроса, в котором цели ставятся и достигаются на основе анализа письменных ответов респотентов (В. И. Загвязинский).

Цель проведения анкеты – выявить значение диалогической речи в развитии навыков общения на всех этапах обучения иностранному языку.

Нами было проанкетировано 83 учащихся 3-9 классов СОШ №8 г. Бузулука. Результаты опроса помещены в таблицу 1.

Результаты анкетирования.

Вопросы Варианты ответов Количество учащихся

начальный средний старший

1. Влияет ли развитие диалогической речи а) да; 60% 63% 64%

на успешное овладение иностранным языком: б) иногда; 25% 26% 11%

в) нет? 15% 11% 25%

2. Нравится ли вам осуществлять а) да; 55% 66% 43%

диалогическую речь на иностранном языке: б) зависит от вида 40% 26% 21%

задания;

в) нет? 5% 8% 36%

3. Оказываете ли вы помощь другим а) да; 65% 58% 50%

учащимся, которые б) иногда; 20% 28% 36%

затрудняются при работе с диалогом: в) нет? 15% 14% 14%

4. Испытываете ли вы трудности при а) нет; 25% 11% 57%

освоении нового диалога: б) иногда; 50% 63% 7%

в) да? 25% 26% 36%

5. Какие средства формирования а) игра; 90% 53% 39%

диалогических навыков, по вашему мнению, б) дедуктивный подход; 5% 28% 11%

наиболее эффективны: в) индуктивный подход;

г) реплецирование? 0% 11% 21%

5% 8% 29%

Как показало анкетирование развитие диалогической речи на всех этапах способствует успешному овладению иностранным языком (62%), познавательной активности (55%) и развитию навыков общения (58%). Развитие диалогической речи в процессе обучения иноязычному общению несет в себе немалое нравственное начало, т. к. делает овладение иностранным языком радостным, творческим и коллективным.

Таким образом, наше исследование показало, что развитие навыков диалогической речи является значимым на всех этапах обучения ИЯ, т. к. формирует навыки коммуникативной компетенции.