Влияние стресса на организм школьника

Все мы переживаем сейчас не лучшие времена. Напряженная обстановка в стране, сложности с выплатой зарплаты, потеря работы, неурядицы в семье. Как выйти наиболее достойно из этого создавшегося сложного положения? Никому не понять. Из-за этих ситуаций, возникает состояние стресса. А что это такое?

Понятие стресс (англ. stress - напряженность), широко вошло в нашу повседневную жизнь. Написана уйма литературы о стрессе и методах борьбы с ним.

Какие различают основные виды стрессов и что понимается под стрессорами ? Как вли яет стресс на организм человека? Всегда ли это влияние носит только отрицательный характер? Автору данной работы предстояло найти ответы на эти вопросы, внимательно изучив соответствующую литературу.

Обзор литературы

Еще в 1936 году понятие стресс ввел известный канадский ученый Ганс Селье. Обозначает оно способность реагировать на действие факторов внешней среды в виде так называемой общей неспецифической реакции. Так же стрессом называют как реакцию организма, так и воздействие, вызывающее эту реакцию. Для воздействия, вызывающего стресс, предложен термин стрессор, или стрессорное воздействие. Различные исследователи дали десятки определений стресса как биологического явления.

Например, доктор биологических наук Института физиологии имени И. П. Павлова Д. А. Жуков приводит следующее определение: « стресс - неспецифическая системная адаптивная реакция организма. Неспецифичность стресса означает, что любое раздражение вызывает примерно одинаковое изменение в живом организме. Его характер зависит от силы и длительности раздражения, но не от того, какой именно разновидности это воздействие». Стресс бывает разных типов. Рассмотрим их.

Типы стрессов

Первый вид стресса, выделяемый доктором биологических наук МГУ Ю. Б. Кудряшовым - соматический. Известно, что стресс присущ всем биологическим объектам. Формирование неспецифической реакции зависит от первичного восприятия раздражителя (термического, механического, химического и т. д. ) на соответствующие рецепторы, вызывающие в организме болевые, вкусовые и другие ощущения как сигналы возможных повреждений. Названные стрессы относятся к соматическому стрессу. У высокоорганизованных животных, в том числе и у человека, с появлением центральной нервной системы возникло еще одно восприятие внешней среды посредством получения эмоциональных нагрузок, его называют эмоциональным стрессом. У человека эмоциональные стрессы часто связаны с конфликтными ситуациями, нервнопсихическими и психосоциальными напряжениями, которые развиваются под влиянием производственной и социальной деятельности. Эмоциональный стресс - одна из важнейших причин болезней сердечно-сосудистой системы (ишемическая болезнь сердца, стенокардия, гипертония, инфаркт), онкологических, гормональных и психических заболеваний. Патологии соматического и эмоционального стрессов имеют сходные проявления, поэтому подчас нелегко выяснить причины, их вызывающие.

Под вопросом стоит предположение существования лучевого стресса. Известно, что организм не способен ощутить прямого действия на него облучения. В силу этого в живых организмах первичный этап лучевого воздействия принципиально отличается от начала соматического или эмоционального стресса. Радиация обладает уникальной способностью одномоментно проникать непосредственно во все структурные элементы живой системы и прямо влиять на процессы жизнедеятельности организма. Все виды стрессов влияют на организм человека как положительно, так и отрицательно. Вредные и благоприятные действия стресса, Г. Селье выделяет три фазы стресса. Изменения устойчивости организма к стрессорным воздействиям происходит по универсальной схеме. Начинается стресс стадией тревоги, в ответ на действие раздражителя мобилизируются защитные силы организма, повышается функциональная деятельность клеток, органов и тканей, реализующих ответ благодаря накоплению энергетических и структурных защитных ресурсов: нарушается нормальный ритм клеточного деления. Если реакция оказывается слишком сильной, то организм может погибнуть уже на первой стадии. При длительном воздействии развивается вторая стадия - адаптация. Для этой стадии характерно устойчивое сбалансированное расходование адаптационных резервов в условиях изменяющейся окружающей среды. Поддержание работоспособности биологических систем происходит в большей степени за счет разрушения собственных жизненно важных структур и постепенного снижения общей устойчивости. Так наступает третья стадия стресса - состояние истощения. Начинаются прогрессирующее падение массы тела, некоторые типичные изменения в крови, снижение функции нейрогуморальной системы, другие патологические проявления и в результате - падение общей устойчивости организма. Раздражители необычной природы, силы и продолжительности, затрудняющие адаптацию, характеризуются как экстремальные. Их действие вызывает дистресс - мобилизацию и истощение защитных ресурсов организма, нарастание повреждений биологических структур и различные формы патологии. Крайнее напряжение регуляторно-приспособительных механизмов может не обеспечить сохранение и поддержание стабильного, устойчивого состояния - гомеостаза, и тогда наступает смертельный исход.

«Стресс-реакция, вызывающая благоприятное влияние на реактивные приспособительные способности организма, получила название эустресс» (Ю. Б. Кудряшов). «Без некоторого уровня стресса никакая активная деятельность невозможна, и полная свобода от стресса, по утверждению Селье, равнозначно смерти. Таким образом, стресс может быть не только вреден, но и полезен для организма (так называемый эустресс ) , он мобилизует его возможности, повышает устойчивость к отрицательным воздействиям (инфекциям, кровопотере и др. ), может приводить к облегчению течения и даже полному исчезновению многих соматических заболеваний (язвенная болезнь, аллергия, ишемическая болезнь сердца и др. ).

Природа различий эустресса и дистресса во многом неясна. Важное значение для характера последствий (положительных или отрицательных) действие стресса на организм имеет поведенческие реакции на стрессовую ситуацию. Активный поиск способов её изменения способствует устойчивости организма и не ведёт к развитию заболеваний. Индикатором этих типов поведения и важным механизмом их регуляции является уровень катехоламинов в мозге. Таким образом, нервная система определяет характер реагирования организма на стресс» (Биологический энциклопедический словарь).

Цель работы и её задачи

Термин «стресс» получил очень широкое распространение. Он часто применяется ко всем организмам, когда речь идёт об экстремальных воздействиях. Не секрет, что многие явления школьной жизни (контрольные работы, невыполненные вовремя домашние задания, конфликты со сверстниками, переход школьников из младшего звена в среднее и др. ) можно смело отнести к числу таких воздействий, иными словами назвать их стрессорами. Выяснение влияния стресса на организм школьника, вызванного действием стрессоров, явилось целью данной исследовательской работы.

С целью выяснения влияния стресса на организм школьника, мы провели тест Филлипса в параллели 5-х классов. Тестирование проводилось трижды: в марте 2004 года, когда школьники учились в 4 классе; в октябре 2004 года после перехода их в среднее звено, т. е. в начале обучения в 5 классе; и, наконец, в марте 2005 года было проведено последнее исследование 5-классников.

Школьникам задавались вопросы, на которые они должны были ответить «да» или «нет». Затем при помощи школьного психолога я обработала тесты и построила графики, на которых наглядно выявилась картина изменения уровня и характера тревожности у детей в течение года, причём в двух ракурсах: а) в каждом классе; б) в целом на параллели.

При обработке тестов использовался количественный подсчёт и качественный анализ полученных данных. В результате у меня получились средне-статистические данные, отражающие уровень тревожности школьников в виде графиков.

Все полученные в результате проведённого исследования данные мы выразили в форме графиков. На каждом из них отражена динамика 8 факторов:

1 - общая тревожность ученика в школе;

2- переживание социального стресса;

3- фрустрация Фрустрация одна из форм психологического стресса; психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи; переживание неудачи. потребности в достижении успеха;

4- страх самовыражения;

5- страх ситуации проверки знаний;

6- страх не соответствовать ожиданию окружающих;

7- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

8- проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Прежде всего следует отметить, что общая тревожность школьников к концу обучения в 5 классе значительно снизилась на 65%. Если в 4 классе, перед переходом в среднее звено она составляла 84% в 4Д, 82% в 4А, 55% в 4Б, 50% в 4В и 45% в 4Г, что связано с ожиданием нового, тревогой родителей и педагогов, передающейся детям, то в результате дальнейшей адаптации школьников в октябре, уже в 5 классе, она явно снижена, хотя уровень этот остаётся ещё довольно высоким. К концу учебного года, в марте, общая тревожность детей уже составляет всего 21,4%, т. е. в целом снижение тревожности произошло на 35-60%. Закономерность снижения этого фактора хорошо прослеживается в каждом классе: в 5А- на 61,2%, в 5Б- на25,2%, в 5В- на 40%, в 5Г- на 32%, в 5Д- на53%.

В то же время стабильно высоким остаётся страх ситуации проверки знаний - как видим, этот вид стрессора у детей на первом месте. Постепенная адаптация всё же происходит, страх снижается, но разница снижения в этом случае всего 20% и остаётся на довольно высоком уровне - 55%. Это означает, что более половины школьников испытывают стресс во время проверки знаний, и это для них - сильный стрессор.

Второе место по силе эмоционального воздействия занимает страх самовыражения - это так же хорошо видно на каждом из графиков. В 4-ом классе на параллели 66,7% ребят имели повышенные показатели по этому фактору. В начале 5-го класса наблюдается снижение на 8%, к концу 5-го класса - показатель 40,5%, т. е. в целом снижение составило 15%. Значительное снижение - на 55% - по этому фактору произошло в 5В и 5Г классах, несколько меньше в 5А и остаётся практически на том же уровне в 5Д, а в 5Б даже повышается.

На третьем месте по степени выражения в рассматриваемый переходный период является страх ребёнка не соответствовать ожиданиям окружающих, прежде всего родителей, учителей и не в последнюю очередь одноклассников. В начальный период адаптации школьников, связанный с переходом в среднее звено, произошло повышение по этому фактору с 52% до 57%, в конце 5_го класса - снижение до 31 %. Причём, такая динамика - повышение тревожности, а затем её снижение - наблюдается в трёх классах. Напротив, в 5А и 5В классах происходит последовательное снижение страха детей не соответствовать ожиданиям окружающих.

Проблема страха во взаимоотношениях с учителями сейчас составляет 37%, была в 4-ом классе 47,1%, т. е. произошло снижение на 10%. Стабильно снижение страха наблюдаем в 5А классе. В 5Д, напротив, повышение этого фактора на 5%. , значительное снижение - в5В и 5Г классах.

Физиологическая сопротивляемость стрессу была достаточно низкой в 4-ом классе - 36,3% и ещё более снизилась до 9,5%.

Фрустрация потребности в достижении успеха тоже имеет низкий показатель у большинства ребят нет блокирования потребности в достижении успеха. Динамика снижения такова: 23,5% в 4 классе - 21% - 19% в 5 классе - такова картина в целом на параллели. Если рассматривать по классам, то в 5А, 5Б, 5В классах в начале обучения в среднем звене наблюдается значительное снижение этого фактора по сравнению с 4-ым классом, но к концу обучения в 5-ом он снова возрастает ( в 5Б до 23,5% ). В 5Д фрустрация потребности в достижении успеха с 0% в 4-ом классе возросла до 21% в 5-ом и остаётся почти на прежнем уровне.

1. В результате проведённого нами исследования был установлен факт развития у школьников 4-5 классов первой фазы стресса, проявившийся в высокой степени тревожности, связанной со школой.

2. Период развития адаптации, связанной с переходом в 5-й класс, начинается в сентябре-октябре 200 4 года и заканчивается в марте 2005 года, это выражается в стабильном снижении общей тревожн ости и остальных факторов у всех школьников. В рассматриваемый переходный период наибольшие изменения во внутреннем эмоциональном состоянии связаны со взаимоотношениями с другими людьми - новыми учителями, сверстниками, с новыми возможностями раскрыть себя.

3. Устойчивое психическое эмоциональное состояние сохраняется в 5В и 5Г классах: при сравнении общего уровня тревожности в этих классах самые низкие показатели (по общей тревожности, социальному страху, страху ситуации проверки знаний и др. ). Самый высокий уровень - в 5Б, несколько меньше в 5А.

Однако с уверенностью можно сказать, что наблюдающаяся динамика снижения общей тревожности у школьников не приводит к возникновению и развитию у них третьей стадии стресса - состоянию истощения.

4. Нам удалось выявить и те раздражители, которые затрудняют адаптацию школьников и по силе и продолжительности воздействия их можно назвать экстремальными. Это - страх самовыражения, т. е. неумение школьников проявить себя в различных видах де ятельности, раскрыть себя, свои возможности. Можно предположить, что в классе нет достаточно условий, ситуаций для раскрытия.

Вторая причина - страх перед учителем. Третья часть ребят (37%) на вопрос «Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаёшься один на один с учителем? Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?» - ответили «нет».

Третьим стрессором, являющимся для многих школьников экстремальным, является ситуация проверки знаний. Она особенно высока в 5Б классе, где познавательная активность школьников развита слабо, а отметка выступает как главный стимул и основной «конечный результат» учёбы.

4. Какие же аспекты жизнедеятельности школьников, которые вызывают наиболее сильные эмоциональные переживания, можно отнести к положительным факторам? Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми. Недовольство собой, отношениями с другими, критичность в оценке результатов учёбы - всё это может стать положительным стимулом к развитию потребности в самовоспитании.

Задача педагогов, работающих в 5-х классах, строить свои отношения с детьми таким образом и создавать в классе такие ситуации, чтобы перечисленные в данном исследовании факторы (стрессоры) не могли негативно отразиться на характере самоуважения, стать для школьника препятствием полноценного формирования личности.

Зная источники трудностей адаптации, достаточно распространённые при переходе в среднюю школу, учителя должны использовать любые возможности в реализации индивидуального подхода, чтобы помочь детям менее болезненно принимать новый тип отношений. Донести до педагогов те факторы, которые вызывают стресс у школьников, чтобы в своей дальнейшей педагогической деятельности они могли учитывать их влияние и успешно снижать их уровень и силу воздействия на школьников - в этом и состоит, на наш взгляд, практическая направленность данного исследования.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса

Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция:

«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны».

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.